La Société d’encouragement a été, dès sa création et durant de longues décennies, attachée au développement de la formation, sous diverses formes, mais avec un objectif central qui était de pouvoir doter les entreprises d’un personnel apte à accompagner l’innovation technique et organisationnelle, voire à l’initier, afin de faciliter le développement productif.
Cette démarche a été exposée en décembre 2020 dans une conférence faite, dans le contexte sanitaire de l’époque, en vidéo. L’article développé de cette conférence est en cours de rédaction. Je présente, dans l’immédiat, le plan détaillé de la communication.
Daniel Blouin,
janvier 2025
Conférence BAI le 17 décembre 2020
La Société d’encouragement pour l’industrie nationale, une institution bicentenaire au service de l’innovation, et son rôle dans le développement de la formation technique.
(Années 1800-fin des années 1910)
Plan détaillé
Introduction :
Brève présentation des origines de la Société, de son programme, et de ses méthodes d’action : on peut la définir en quelques points.
- Une association créée dans les premières années du Consulat, à l’automne 1801 dans et qui s’inscrit dans la remise en ordre voulue par Bonaparte et son entourage, notamment son ministre de l’Intérieur, et savant chimiste, Chaptal.
- Une Société qui regroupe autour de Chaptal des savants et professeurs des écoles d’enseignement supérieur, des experts techniques d’Etat, des entrepreneurs, de hauts-fonctionnaires, des esprits éclairés.
- Projet de contribuer au « moment Chaptal », en tant que ministre en charge de l’animation économique : développement de l’activité productive, et en particulier incitation à l’invention, sélection de l’invention utile, par des concours, des récompenses, de subventions, pour la diffuser et la transformer en innovation.
- Un caractère donc largement semi-officiel, de par les subventions reçues des pouvoirs successifs, mais affirmant également son caractère « libre », par le respect de l’initiative privée, de la libre-entreprise, et de la propriété industrielle.
- Refus du modèle des sociétés savantes d’Ancien Régime et du « parlage » et adoption du modèle de la Society of Arts de Londres, créée en 1754, de pragmatisme et d’utilitarisme.
Brève présentation des grandes phases de son activité des années 1800 à aujourd’hui
Durant la période consulaire et impériale :
- L’enjeu premier est de remettre en vigueur les techniques délaissées durant la période révolutionnaire et surtout la modernisation de l’appareil productif dans une activité manufacturière dominante à l’époque, le textile.
- Il est parallèlement de rattraper le retard technique accumulé sur la Grande-Bretagne, et d’introduire en France, de façon générale, les techniques étrangères porteuses.
- Mais très vite, cet enjeu s’inscrit dans le contexte de la politique impériale
Exploitation et valorisation des ressources des territoires annexés
Développer l’usage des machines du fait de la mobilisation de la main d’œuvre
Dans le contexte de la guerre économique, nécessité de trouver des produits de remplacement du fait du blocus
Avec le retour à la paix et à la réouverture des échanges internationaux, durant la période de de la Restauration et de la Monarchie de Juillet
- Encourager l’industrialisation du pays, par la diffusion des techniques et des procédés qui favorisent la production en grand dans les domaines où faiblesses productives,
Dans ce cadre, favoriser la socialisation des techniques anglaises peu ou mal connues d’autant que politique protectionnisme.
Parallèlement, valorisation d’une démarche technologique de la part des entrepreneurs
- Valoriser les atouts nationaux ou compenser les faiblesses :
■ Importance de la recherche scientifique qui peut recevoir des applications pratiques :
Par exemple dans le domaine de la chimie : essor d’une industrie chimique puissante et inventive, souvent animée par des dirigeants de la Société et promotion des applications de la chimie dans de multiples domaines, colorants, industries du cuir, vernis et peintures, agro-alimentaire (distillation, fermentation, extraction du sucre).
Mais aussi domaine de la mécanique ou perfectionnements des machines à vapeur, des moyens de sûreté, mise au point de machines spécifiques.
Domaine enfin des matériaux, ou travaux des ingénieurs, pour développer par exemple une industrie nationale des ciments
■ Importance attachée aux questions énergétiques, dans un pays qui manque de charbon : intérêt pour les économies d’énergie, les questions de chauffage, et le développement de l’énergie hydraulique (turbines)
■ Importance attachée à l’agriculture, à sa modernisation, grâce aux matériels aux pratiques modernes et aux engrais
■ Valorisation, enfin des industries à forte valeur ajoutée (la Fabrique de Paris) qui associent savoir-faire, souvent caractère esthétique (graphisme) et processus mécaniques ou chimiques qui permettent une production en grand. « les arts industriels »
A partir du milieu du XIXe siècle, un abandon progressif de la démarche d’action directe par des concours, des récompenses, des subventions pour une démarche de réflexion, d’information, et d’incitation
- Paradoxalement, au fur et à mesure du développement des domaines productifs, difficulté à embrasser efficacement tous ces domaines : développement de sociétés plus spécialisées ou davantage centrées sur un pôle économique. Politique dans le cadre du nouvel hôtel de la Société, de « cluster » de sociétés spécialisées ».
- Rôle d’évaluation des grandes avancées, notamment des applications des avancées scientifiques dans le domaine industriel : science industrielle, et distribution de récompenses de prestige, « des prix Nobel de science industrielle »
- Valorisation des techniques liées à l’édilité publique, notamment les réseaux, l’assainissement, ou forte valeur ajoutée scientifique, en particulier chimique.
- Accent mis sur la communication, à la fois comme moyen d’informer et de rayonner : développement du bulletin associé à un centre de documentation permettant de produire des bibliographies industrielles ; développement parallèle des conférences sur les nouveaux sujets techniques.
A partir du début du XXe siècle, orientation de plus en plus nette vers la formule d’un organe de réflexion et d’influence.
- Une Société, animée de plus en plus de savants (académiciens pour la plupart) et d’ingénieurs issus des grands corps
■ Elle a un rôle d’expertise auprès des pouvoirs publics de plus en plus grand que les questions techniques entrent de plus en plus en ligne de compte dans la politique des gouvernements (mention de l’industrie dans le portefeuille du ministère du commerce à partir de 1887) : ce rôle d’expert est manifeste pour l’effort de guerre à partir de 1925, et au moment des traités de paix en 1919.
■ Mais aussi et parallèlement liens de plus en plus étroits avec milieux patronaux ; patronat « social » mais surtout modernisateur dans les années 1900 ; rationalisation, organisation scientifique du travail, questions de formation.
■ Le début des années 20 marque l’apogée de la Société, à la fois en rayonnement et en ressources matérielles. À partir des années Trente, difficultés matérielles qui obligent à une sensible réduction des activités de communication et d’information technico-scientifique, et qui entraînent une perte de rayonnement, aggravée par la Seconde Guerre mondiale et le changement de logiciel de l’Etat dans le domaine de l’expertise technique et de la responsabilité de la politique industrielle.
■ Aujourd’hui, une formule associant la valorisation d’entrepreneurs particulièrement innovants et des conférences et des débats sur des sujets de prospective
I – Le soutien à la formation technique, entre philanthropie et utilitarisme (années 1800-1830)
Permanences et changements des enjeux de la formation dans les premières décennies du XIXe siècle
- L’étude des questions de formation technique par la Société s’inscrit d’abord dans le débat de longue durée dans notre pays, avant même la Révolution sur un système d’instruction généralisée
■ La toile de fond de ce débat, la question du rôle de l’instruction :
■ Utilité religieuse : former (ou conserver des croyants)
■ Utilité nationale : former une nation homogène
■ Utilité politique : former des citoyens informés
- Cette question abordée de manière uniquement globale : la question de l’utilité socio-économique pour la qualification de l’individu comme pour la valeur pour la production n’est pas posée d’emblée.
■ A partir de la Révolution, affirmation d’un dogme libéral dans la cadre de la liberté économique, de la suppression des contraintes réglementaires
■ Comme le salaire, la fixation des règles d’un apprentissage est le résultat d’une négociation et n’obéit plus, dans l’ensemble des métiers, aux règles auxquelles il pouvait être soumis.
- Mais cette règle rencontre très vite des exceptions car on associe très vite les questions de développement technique et productif à l’acquisition et à la valorisation des savoirs : dimension utilitariste
■ Des associations philanthropiques peuvent démontrer et instruire ; y compris pour donner aux jeunes d’origine populaire des bases d’instruction les préparant à leur entrée dans l’atelier (écoles mutuelles)
■ L’initiative privée peut et doit jouer son rôle dans la création d’établissements d’enseignement supérieur (école centrale).
■ L’état doit également jouer son rôle dans la formation d’élites techniques et scientifiques, par le maintien ou la création d’écoles supérieures (école des ponts-et-chaussées, école polytechnique, école des mines) de facultés scientifiques (création de la Faculté des Sciences) ou même de formation de personnels qualifiés (écoles vétérinaires, écoles d’arts-et-métiers) et par la création d’institutions publiques vouées au recueil et à la démonstration des techniques (Conservatoire), ainsi que par l’introduction de matières scientifiques dans l’enseignement secondaire.
Dans ce contexte, la question de la formation posée d’emblée à la Société
- Dès la fondation, dans le cadre de cette idée de relance de l’activité productive « Diffuser les lumières de l’instruction » par des actions ponctuelles :
■ Démonstrations et des conférences autour d’un « Musée industriel »
« Rédiger des instructions relatives aux arts »
■ Former des apprentis auprès d’artistes dont les savoirs et les tours de main risquent de se perdre.
■ Mais abandon rapide de ce programme, à la fois par refus de nombreux dirigeants pour le risque de dérive académique, au profit d’une information par le bulletin.
La formation professionnelle à l’Ecole d’Alfort à partir de la période impériale.
- En fait ; une initiative non programmée et qui correspond à l’influence du groupe des « agriculteurs » à la Société : l’imprégnation physiocratique mais aussi l’importance économique de l’agriculture.
- Relance de l’école d’Alfort créée avant la Révolution : au départ ; besoins de formation de maréchaux qualifiés
- Mais idée de créer pour les meilleurs élèves, un cycle de formation à « l’économie agricole » en 1806.
- Concours ouvert par la Société pour bénéficier de bourses d’études : un laboratoire des formes de sélection des candidats par les dirigeants : formation de jurys pluridisciplinaires :; nature des questions, évaluation des compétences et du contexte familial. et suivi des bénéficiaires.
- Un effort financier important : 10% des dépenses d’encouragement à la fin de l’Empire.
Le soutien à l’enseignement mutuel à partir des débuts de la Restauration.
- Après la chute de l’Empire : le besoin d’un enseignement primaire de masse pour donner des bases de savoir :.
- En 1814, la Société finance la création d’une Société pour l’Instruction élémentaire dont la plupart des dirigeants sont également dirigeants de la Société. Entre philanthropie et utilitarisme :
- Reprise de l’idée de Condorcet d’éducation des masses et des premiers projets d’instruction publique– et soutenue par les philanthropes nombreux au conseil de la Société
En fait inspiration de Cabanis dans son projet aux Cinq-Cents, sur les « demi-savants » dont l’utilité sociale est évidente – idées relayées par les idéologues dont le secrétaire de la Société, Gérando.
- Idées de Chaptal sur l’enseignement primaire exprimées dans l’Industrie française
■ D’abord, bases de mathématiques et de dessin linéaire : « L’étude du dessin me paraît- du plus grand intérêt pour le progrès des arts : dans chaque métier on est tenu d’exécuter des formes ou des figures, dont il importe de connoître le nom et les proportions ; l’étude du dessin peut seule les rendre familières aux artistes »
■ Sur l’utilité de cette formation : « Elles feroient connoitre les dispositions des élèves, marqueraient d’avance la place qu’ils doivent occuper parmi les artistes, et le genre d’industrie auquel ils peuvent se livrer » et également que ces écoles seraient en quelque sorte un vivier pour les manufacturiers en quête de bons éléments.
- L’enseignement mutuel :
■« Un système économique » de formation mis au point en Angleterre. des bases de géométrie et de dessin pour les futurs travailleurs, notamment des villes (ex. succès de l’implantation de l’école mutuelle modèle de la rue Saint-Jean-de-Latran
■Une forte implication des dirigeants de la Société pour élaborer les schémas de formation : élaboration des progressions, des tableaux,
Le soutien à la formation des aveugles dans les années 1820.
- Occuper les aveugles : une affaire philanthropique ; de nombreux articles, rapports sur des inventions facilitant l’activité de aveugles (lecture, écriture) présentés par les mêmes dirigeants philanthropes.
- En réalité, utilitarisme : organisation en 1822 d’un concours sur le meilleur moyen de procurer aux « aveugles indigens », le travail le plus utile et le plus approprié ; comme les autres personnes handicapées, ils doivent être utiles à une société qui ne peut pas les prendre en charge indéfiniment.
- Pragmatisme : recherche et promotion des formations les plus adaptées et les plus intéressantes : le concours valorise les ateliers de formation de l’Institut des Jeunes-Aveugles.
Pour les formations de base, nouvelle approche de la formation technique, basée sur une démarche individuelle
- La Société va soutenir l’évolution de deux institutions où cette approche volontaire, en dehors du temps d’apprentissage ou de travail est valorisée :
- En 1816, une transformation du Conservatoire tel qu’il fonctionnait dans les années 1800-1810 : un lieu de conservation de machines et de modèles et de démonstrations, en relation étroite avec la Société.
■ Volonté de Chaptal influençant le gouvernement libéral de Richelieu et de Decazes, d’en faire un lieu d’enseignement en systématisant l’offre jusqu’alors limitée au dessin depuis 1806 : cours gratuits ouverts aux « travailleurs ».
■ Nomination de jeunes savants dans les chaires, qui vont développer un enseignement basé sur une approche technologique, et qui également entrer comme experts au conseil de la Société.
- L’école de dessin de la rue de l’Ecole-de-Médecine en 1831 (BSEIN 32, 1833, 131, 259) : une création antérieure à la Révolution, relancée dans les années 1830.
■ Différence avec l’école du Conservatoire : orientation vers le dessin d’art associé à l’enseignement des mathématiques.
■ Volonté « philanthropique » de la Société montrer son intérêt pour la promotion des travailleurs » dans un contexte tendu.
■ Mais aussi utilité pour la formation des dessinateurs employés dans des » arts industriels » qui prennent beaucoup d’importance dans l’industrie parisienne.
Un processus de recrutement par concours comme pour les autres écoles où la Société intervient (BSEIN 31, 259 ; 33.
La valorisation des formations intermédiaires : du soutien aux écoles d’Arts-et-Métiers dans les années 1820 au concours des contremaîtres dans les années 1830
- La Société est très vite consciente du rôle joué dans le processus de production par des ouvriers expérimentés et capables capable d’encadrer les autres ouvriers, surtout dans des processus de plus en plus complexes « les sous-officiers de l’armée industrielle ».
■ Une réforme des écoles d’Arts-et-Métiers voulue par Chaptal et la Rochefoucauld en 1815 qui transforme l’expérience de ce dernier – essentiellement une école d’apprentissage – en une école basée sur des prérequis de savoirs et destinée à former des personnels capables de rendre leur pensée par un dessin et de calculer les éléments de machines » selon La Rochefoucauld-Liancourt :
■ Dans la pratique, savoirs étendus : capables de lire des notes ou des plans, d’effectuer des calculs, de projeter des formes géométriques, de comprendre le fonctionnement et de conduire des machines, et surtout d’organiser le travail d’une équipe et de le diriger
■ Droit donné en 1818 (BSEIN, 17, 1818, *** ; ****) de sélectionner les candidats aux bourses d’Etat : L’application au recrutement des élèves choisis par la Société des méthodes expérimentées dans l’action en faveur des écoles vétérinaires
■ Mais un débat sur le niveau de savoir requis,
◆Entre les dirigeants qui pensent qu’il faut prioriser le recrutement de fils d’artisans, ayant une bonne instruction primaire et des « aptitudes », une certaine vivacité d’esprit, un esprit d’initiative,
◆Et ceux qui pensent, dans la ligne de Chaptal qui veut recruter les meilleurs élèves de son système de formation primaire : les boursiers de la Société doivent être en quelque sorte des recrues d’une qualité supérieure, capable d’entraîner leurs camarades, et nantis de bonnes bases en mathématiques et français, ainsi que d’une bonne pratique du dessin. Démarche de placement de ces bons élèves.
- Dans les années 1830, dans un contexte politique, économique et social très tendu, marqué par des grèves souvent dirigées contre les mécaniques et les spécialistes étrangers venus les manœuvrer.
■ Création d’un concours pour valoriser les meilleurs contremaîtres et chefs d’équipe. « Cf Francoeur en 1831 : « il arrive souvent que le succès d’une entreprise est en grande partie dû aux talents et à l’activité des contre-maîtres, qu’un long exercice de leur profession, un don spécial de la nature, ou un zèle qui ne craint aucune fatigue, a rendus nécessaires à l’établissement qui les dirige »
■ Double message :
◆Aux ouvriers, valorisation des compétences d’organisation et d’encadrement dans processus de production nécessairement complexes (souvent des candidats instruits, formés au dessin, capables de remplacer les spécialistes étrangers dans la direction des machines.
◆Aux patrons, valorisation des entreprises conçues sur des bases modernes « division du travail en équipes, mécanisation organisation d’un concours.
◆Mais aussi reflet d’un débat sur la formation des ouvriers hautement qualifiés, lié à l’évolution des écoles d’arts-et-métiers ; la formation d’un contremaître s acquiert par une longue pratique.
Et nécessité de soutenir la création d’un enseignement technique de haut niveau fondé essentiellement sur l’initiative privée
- Absence totale en France d’un corps d’experts de niveau supérieur, en dehors de l’école Polytechnique. Par exemple absence de personnes d’un degré de compétence équivalent aux civil engineers anglais
- Déjà, en 1819, projet chaptalien d’écoles professionnelles spécialisées, teinture, mécanique, travail des métaux : « Elles peupleraient en peu de temps nos ateliers d’habiles chefs ouvriers qui manquent généralement à plusieurs branches de notre industrie, et propageraient avec rapidité les bonnes méthodes, les découvertes et les connoissances. » mais il s’agissait plutôt d’un enseignement intermédiaire supérieur.
■ Il ne s’agirait plus de recruter des hommes « qui se destinent à la partie matérielle des travaux de l’industrie » mais des hommes capables d’allier les savoirs théoriques aux connaissances pratiques.
■ Réforme du recrutement des élèves dans les écoles vétérinaires en 1821 : Une formation de haut niveau, axée sur la science vétérinaire, élargie aux autres écoles vétérinaires. Pour plus de garanties d’efficacité des bourses ; cautionnement, et finalement sélection d’élèves déjà en deuxième année.
■ Démarches de Vital Roux et Jean-Baptiste Say pour obtenir le soutien de la Société pour la création d’une école de commerce à Paris en 1819 (GEN R **).
◆Création soutenue par Chaptal et d’autres dirigeants membres du conseil de perfectionnement de l’école.
◆Après une première demande de collaboration avec la Société en 1820 (BSEIN 19, 222), rapport favorable en 1828, mettant d’ailleurs l’accent sur le fait que le dessin et les mathématiques ne sont pas négligées et demandant un soutien aux études sur le modèle des écoles vétérinaires (GEN-R**)
◆Mais, malgré des appuis au sein du conseil, pas d’adhésion autre que verbale des savants et ingénieurs qui composent le conseil.
- Surtout, à partir de 1829, soutien à la création de l’École centrale
■ Rôle de jeunes dirigeants de la Société persuadés de l’importance d’un enseignement méthodique de la technologie appliquée à des situations concrètes, comme les chimistes Dumas et Anselme Payen, le polytechnicien Théodore Olivier, fondateurs de l’Ecole, soutenu par toute la génération de savants, comme le « mécanicien » Francoeur, le chimiste Thénard, le physicien Pouillet.
■ Présentation du projet des fondateurs de l’école et validation par le conseil, avec une publication dans le bulletin
■ Comme pour les écoles vétérinaires, prise en charge de bourses d’élèves ; recrutement direct selon les modalités exposées précédemment, avec un niveau d’exigences élevé en mathématiques « ils avaient poussé très loin l’étude de l’algèbre pure, ainsi que de la géométrie descriptive, de l’application de l’algèbre à la géométrie et de la statique », mais aussi importance du dessin, et de l’expression écrite.
■ Suivi attentif de leurs études avec communication des notes.
■ Entre 1829 et 1845 : 19 élèves boursiers de la Société, recrutement triennal, souvent des élèves d’origine modeste, parfois même ayant débuté comme ouvriers. Des noms illustres comme Polonceau, ou Farcot, d’autres moins, mais qui feront néanmoins de belles carrières industrielles
■ Idée d’une interaction entre les activités de la Société, les enseignements de l’école et leur mise en œuvre par les jeunes ingénieurs. Ex. chimie agricole, chemins de fer.
■ Un conseil de plus en plus animé par des enseignants de Centrale comme Tresca et Felix Leblanc et d’anciens centraliens comme Salvetat, Hector Biver, Henri Bouilhet, surtout lorsque Dumas devient président de la Société en 1845.
■ Cette politique cesse néanmoins dès son arrivée à la présidence : politique coûteuse (autour de 20% des dépenses annuelles d’encouragement), et choix d’autres formes d’action.
II – Dans un contexte nouveau, une action plus indirecte : réflexion, propositions et limites pour la formation professionnelle dans les années 1840-1860
Double évolution :
- Celle de la Société : pratique de la science industrielle et du rôle de groupe d’influence
■ Idée qu’il faut promouvoir les grandes avancées industrielles qui peuvent être profitable à l’industrie et stimuler la recherche dans de tels domaines : se placer en amont de l’encouragement plus qu’action directe d’encouragement.
■ Parallèlement l’idée que la Société doit être une réunion prestigieuse d’experts, capable de se constituer en groupe de pression, capable de conseiller et d’influencer sur les grandes options qui mettent en jeu la technique, agit directement sur la façon dont la Société conçoit son rôle en matière de formation : capacité d’influencer la décision, soit de l’Etat, soit d’intérêts privés dans le domaine de la formation
- Une novation ; l’idée que l’Etat peut et doit jouer un rôle plus actif en matière d’enseignement professionnel : Après la Révolution de 1848 : Idées d’une responsabilité de l’Etat, de façon directe ou indirecte, dans le développement d’un enseignement professionnel, quelque qu’en soit le niveau : modèle des Technisches Hochschulen allemandes, soit par sa législation, soit par des subventions.
Mais le cadre libéral reste fort, en matière de formation, en particulier pour ce qui est de l’apprentissage, ce qui n’exclut pas une partie du patronat, souvent de la grande industrie (métallurgie, industries à forte valeur ajoutée) de reconnaître la nécessité d’une formation professionnelle compte tenu des besoins en personnel qualifié. ; écoles professionnelles.
La réflexion sur un enseignement supérieur agricole de haut niveau
- Un cas exemplaire de cette nouvelle démarche de la Société
■ Dumas avait d’abord envisagé la création d’une filière agricole à Centrale.
En 1835, soutien aux projets du comité d’agriculture : bourse pour l’école agronomique de Grignon, créée en 1829, au motif que l’agriculture a fait moins de progrès techniques « que les autres arts industriels dans les cinquante dernières années », par manque de formation des agriculteurs : reprise du projet initial à Alfort.
■ Au moment où l’école est professionnalisée avec création d’un diplôme. Décision de financer des bourses sur le même modèle qu’école centrale jusqu’en 1845 : un niveau de recrutement élevé, comparable à celui des centraliens.
■ Après la Révolution de Février, réflexion sur un haut-enseignement agricole d’Etat, par opposition à Grignon, école pratique supérieure, pour enfants de grands propriétaires désireux de bien faire valoir leurs domaines :
◆Rôle de Dumas qui ambitionne d’être le nouveau Chaptal, promouvant la science française dans ce qu’elle peut avoir d’utile à l’économie, notamment à l’agriculture : cf. la phrase d’un élève de Dumas, Boussingault : « c’est par la science que l’on fait progresser l’agriculture ».
◆Rôle également de Gasparin, membre du comité d’agriculture, vice-président de la Société et auteur d’un traité d’agronomie,
Dumas, comme député du Nord, et surtout comme ministre du Commerce en 1849-50 soutient la création de l’Institut national agronomique de Versailles et en assure le financement :
◆Un enseignement pour les « esprits d’élite » : deux années de théorie et une année de pratique, Peupler le corps enseignant d’experts capables de transcrire les avancées scientifiques (chimie, biologie, météorologie) – idée de Dumas de valoriser de manière concrète les acquis scientifiques
◆Mais aussi désir d’ouverture sur les savoirs liés à cultures industrielles (lin, oléagineux, betterave surtout) en relation avec les liens de Dumas avec les agrariens du Nord : élu de Valenciennes en 1848 et avec Crespel-Delisse.
- Echec du projet, trop coûteux et pas assez défendu devant les critiques de la droite, dans un contexte politique compliqué mais relance par Dumas sous forme d’une école centrale d’agriculture, en fait adossée à l’école centrale, désormais reprise par l’Etat, à la fin des années 1860 et au début des années 1870 :
■ Il défend toujours l’importance croissante des sciences dans l’agriculture (engrais, industries agro-alimentaires, lutte phytosanitaire – oïdium, mildiou) ; la science agronomique doit être une branche des sciences industrielles telle qu’enseignées à Centrale.
■ Dans le cadre de la réflexion sur la défaite, association les progrès d’une agriculture scientifique en Allemagne et développement d’un haut-enseignement technique. Importance consacrée à la formation théorique, et études de cas et stages alors que le sol de la France qui « est un vaste laboratoire qui ne demande qu’à produire ».
■ Projet réalisé sous forme d’une école d’Etat, installée dans les locaux du Conservatoire, au milieu des années 1870 avec ferme de la Faisanderie à Vincennes : Dumas préside le conseil de perfectionnement, mais significativement, la Société ne donne pas de bourses. Les ingénieurs issus de l’Institut ou les enseignants formeront des cadres pour la Société à la fin des années 1880-1890, dont un des présidents, Eugène Tisserand.
La réflexion sur la formation des futurs ouvriers
- Un débat d’actualité à partir des années 1830 :
■ Généralisation de l’enseignement primaire (loi Guizot de 1833).
■ Lien avec la question du travail des enfants, posée dès les années 1840 (Partie du rapport Villermé en 1837 sur le travail des enfants) et poids des philanthropes de la Société, passés comme Gérando, à l’Académie des Sciences morales et politiques recréée en 1832 et où ils rencontrent Villermé et avec les débats subséquents sur l’âge minimal pour travailler (loi de 1841).
- Mais aussi approche à la Société héritée de Chaptal sur la nécessité d’une préformation technique : réflexion sur un enseignement primaire technique que l’on voit déjà dans les années 1830.
■ A l’initiative de Lasteyrie ; un des philanthropes, vice-président de la Société, qui insiste sur « la bonne combinaison de la formation sur le rapport moral et industriel », envoi de Théodore Olivier en 1835 (p. 410) à l’école de Menars fondée par le prince de Caraman-Chimay
◆Principe affirmé par le rapport : « tout enseignement doit mettre dans la main de l’enfant qui est appelé à devenir citoyen, un outil dont il puisse se servir pour gagner son pain et être utile à son pays ».
◆Une formation dans un cadre militarisé (grades, discipline). Importance du silence, rythme de travail des ouvriers (10 heures de travail dont une heure de travaux encadrés) et deux heures de cours élémentaires, basés sur la méthode mutuelle, versement d’un pécule déposé sur une caisse d’épargne.
◆Travail des élèves (charronnage, forge, menuiserie, sellerie) pour besoins régionaux (notamment voitures) : modèle des écoles d’apprentissage.
- Dumas dès son accession à la présidence de la Société, revient sur l’utilité d’un l’enseignement technique, qui fait déjà l’objet d’une réflexion dans les milieux patronaux, notamment à Mulhouse, dans le cadre de la Société industrielle
■ « il faut répandre l’instruction dans la classe industrielle », qui « forme la masse de la nation », mais ne pas la laisser au hasard : l’Etat doit assurer à ces enfants qui feront un jour sa force […]l la même protection qu’il assure aux élèves de nos collèges…Dumas souligne le besoin d’études qui permettent « d’entrer avec fruit dans la pratique » et demande que « la jeunesse destinée à recruter l’armée industrielle passe par des collèges à son usage », financés également par l’Etat.
■ Double idée :
◆D’abord, « reproduction » des savoirs industriels dans la classe du même nom, vouée à former à son tour « l’armée industrielle », pour assurer l’efficacité de l’entrée dans la pratique : familiarisation avec processus et techniques de l’entreprise, et fidélisation du jeune ouvrier.
◆Ensuite, premiers pas encadrés vers la formation professionnelle, sous la responsabilité de l’Etat : idée saint-simonienne que les enfants de prolétaires, futurs travailleurs, feront la force de l’Etat dans « l’armée industrielle ». Enseignement technique de masse.
Concrètement, c’est la question de l’enseignement du dessin qui devient le sujet majeur de réflexion de la Société dans les années 1850 et 1860.
- La Société créée d’ailleurs dès 1852, à la suite de l’exposition de Londres, où est mise en avant l’importance des arts industriels, une commission des beaux-arts appliquée à l’industrie pour favoriser « l’alliance des arts, des sciences et des manufactures » et pour favoriser « l’enseignement des beaux-arts dans ses applications à l’industrie », qui semble de plus en plus apparaître comme une branche de l’activité productive où le « talent » français peut rivaliser avec succès avec les productions étrangères (rapport de Théodore Olivier).
- Très rapidement ; la Société se fait l’écho d’un débat sur le dessin, déjà sensibles dans les concours des bourses de Centrale dans les années 1840 :
■ Si l’apprentissage du dessin doit permettre le développement des arts industriels, doit-on seulement enseigner le dessin linéaire ou un dessin d’imitation grossier, « utile seulement à la formation de la classe ouvrière », ou passer au dessin d’ornement, et plus encore, au dessin d’imitation ?
■ En tant que sénateur, Dumas soutient les propositions de la commission des artistes (Ravaisson) de 1854 pour éviter que l’art ne « déchoie » et pour maintenir la qualité des artistes industriels.
■ En tant que président du conseil municipal de Paris depuis 1855 (?), Dumas soutient, à partir de 1863 le développement des cours de dessin, en insistant sur l’importance qu’elles ont pour le développement des arts industriels dans la capitale.
◆Création par la Ville de cours « spéciaux » de dessin dans les écoles primaires (une soixantaine) et dans les classes d’adultes (une trentaine) pour près de 9000 élèves en 1867.
◆La commission des beaux-arts suit ce développement et fait des préconisations à l’administration sur l’équipement des salles spécialisées.
◆Dans une certaine mesure, cette réflexion, impulsée par Dumas et certains dirigeants de la Société, est à l’origine du réseau parisien des écoles d’arts appliqués
■ Enfin en tant que sénateur, Dumas soutient la généralisation du dessin dans l’enseignement secondaire selon les nouveaux programmes proposés par la commission des artistes en 1854.
La question de l’apprentissage est posée par la Société à la fin des années 1860
- Un débat qui remonte aux années 1830 et même avant ; formation in situ ou formation externe. Si formation in situ, formation sur le tas (cf le débat sur les contremaîtres, ou formation dirigée et encadrée ?
■ La formation in situ priorisée par le patronat, qui peut néanmoins trouver un intérêt à des écoles d’apprentissage : pour Dumas et certains dirigeants de la Société, les deux formations ne s’excluent pas
■ Pour Dumas, l’atelier peut être une école pour les jeunes ouvriers, dont certains se sont élevés jusqu’à la direction d’une usine.
- En 1866, création de la Société de protection des apprentis employés dans les manufactures, présidée par Dumas, et qui va être un des éléments de ce cluster de sociétés évoqué plus haut dans l’hôtel de la Société.
■ Idée exprimée par Dumas qu’insuffisances de la loi de 1841, et de celle sur les contrats d’apprentissage de 1851, compte tenu du triplement du nombre d’enfants dans les manufactures.
■ Mais aussi contexte du tournant « libéral » de l’Empire : se rapprocher de la classe ouvrière (cf le droit de coalition en 1864) Nécessité de renforcer les contrôles : renforcement du corps des inspecteurs des manufactures confié aux ingénieurs des mines en 1868. Création d’un conseil supérieur.
- Débats dans le cadre de la Société de protection des grandes lignes d’un nouveau projet de loi sur l’apprentissage : fonctionnement comme une commission parlementaire : groupe de réflexion qui entend les points de vue des différentes parties intéressées.
■ Pour Dumas, à la fois intérêt moral et intérêt économique.
◆Affirmation de la valeur d’un jeune en bonne santé, qui n’est pas « corrompu » et qui sait ce que travailler veut dire pour gagner sa vie, mais aussi de l’intérêt d’une formation convenablement encadrée et « dosée » dans le cadre de l’atelier (discours de 1869).
◆Donc refus du côté purement exploiteur de l’apprentissage sur le tas, ce qui n’est pas évident pour une partie du patronat, textile, tissu industriel en développement des petits centres provinciaux et pour les salariés adultes souvent fortement qualifié du tissu industriel parisien, qui craignent la concurrence des apprentis et en limitent le nombre, au profit d’un système qui, par bien des aspects, demeure compagnonnique..
■ En fait, pas de vote d’une loi : la Société promouvra l’embauche des apprentis dans des entreprises de confiance, selon un contrat-type. Elle s’efforcera, par la suite, de favoriser l’information des familles sur les différents métiers par la publication de monographies professionnelles.
Une réflexion limitée dans son champ et dans sa durée
- Efforts par contre beaucoup plus modestes en faveur d’un enseignement professionnel « secondaire ».
■ Malgré les intentions proclamées dans les années 1840.
■ Long rapport sur l’enseignement « primaire supérieur » crée dans l’esprit de la loi Guizot, de l’école municipale d’Orléans cité dans le bulletin en 1858 :
◆Formation technique agricole et industriel avec ateliers et champs d’essais, associée à la formation générale.
◆Présentation des débouchés :
Professions agricoles majoritairement
Mais aussi école préparatoire dont les meilleurs élèves peuvent présenter les concours pour un enseignement technique supérieur.
■ Mais pas de mention de réflexion ou de rapports sur les écoles primaires supérieures parisiennes depuis la création de Turgot en 1839, même s’il est probable que Dumas a eu son mot à dire sur la multiplication de ces écoles sous le Second Empire 5 au total) pas plus que sur premières écoles professionnelles privées pourtant subventionnés par la Ville comme l’école Duperré.
■ Pas plus de débats ou de réflexion sur la loi Duruy de 1865 sur l’organisation d’un enseignement secondaire « spécial », pas plus qu’il n’y avait eu de débat sur la formation spéciale des collèges royaux dans les décennies précédentes. Il est vrai qu’au niveau du débat national, la nécessité de créer un enseignement technique secondaire long (commission Duruy) ne fait pas consensus (rejet du projet en 1867).
- Ces questions de formations sont ensuite mises entre parenthèses par la Société, qui se tourne davantage vers la promotion de la science industrielle et la vulgarisation des avancées scientifiques. Il y a aussi la perte d’influence de Dumas au niveau politique après 1871.
- Pourtant, développement rapide de l’enseignement « moderne », grand développement des écoles professionnelles, tant publiques, souvent municipales que privées ou patronales, organisées par la loi de 1892, dans le domaine du travail des enfants, succession de lois pour règlementer le travail des enfants : lois de 1874 de 1892 et de 1900 qui amènent la limitation de l’emploi des jeunes enfants et de la durée du travail, ainsi que celle du travail de nuit. Obligation du repos hebdomadaire en 1906 puis journée de 8 heures en 1919. Organisation de l’apprentissage par la loi de 1800, sur les écoles manuelles d’apprentissage.
III – Une réflexion sur la formation relancée dans les premières décennies du XXe siècle
Un renouveau de l’intérêt pour les questions de formation technique
- A partir des années 1905, la Société s’implique de nouveau dans des débats sur la question de la formation technique : d’abord des débats sur l’apprentissage. Ces débats sont élargis, dans le contexte des problèmes de main d’œuvre liées à la guerre, à l’enseignement professionnel, impliquant le retour aux études, et enfin à la formation professionnelle dans l’entreprise, impliquant la reconversion de blessés de guerre.
- Ce renouveau s’inscrit dans un contexte de montée en puissance du rôle de l’Etat dans le champ de toutes les questions d’instruction, comme de celles du travail, qu’une République démocratique ne peut pas laisser seulement à l’initiative privée, mais qui laisse le champ ouvert aux groupes de pression de toutes nature.
- Dans ce contexte, la Société entend encore davantage agir comme un groupe de réflexion et d’influence. Les débats sur les questions de formation professionnelle débats vont faire apparaître qu’elle est proche des préoccupations de milieux patronaux, notamment de la frange la plus dynamique du patronat, ils marquent également une grande diversité des intervenants, ingénieurs proches du Musée social, et du catholicisme progressiste, et parfois du mouvement coopérateur, ingénieurs rationalisateurs fascinés par le modèle américain, hauts fonctionnaires, scientifiques et professeurs du supérieur, représentants des milieux industriels, enfin.
- Elle récuse l’étatisme comme le libéralisme pur, et met en avant de solutions qui associent les initiatives patronales, les efforts d’associations, parmi lesquelles elles se compte, et le soutien des pouvoirs publics
- En valorisant l’entreprise moderne, basée sur la recherche et la mise au point de nouveaux produits et de nouveaux procédés, l’organisation, la rationalisation autant que sur le travail en série (automobile, chimie, électricité, constructions mécaniques, audiovisuel..) : à côté d’une main d’œuvre seulement apte à travailler en série dans des ateliers mécanisés, elle défend la nécessité de la formation d’un personnel intermédiaire qualifié.
- Une nécessité qui apparaît d’autant plus criante pendant la Première Guerre mondiale, du fait de la prise de conscience de l’importance de cette main d’œuvre intermédiaire pour assurer une production, mécanique, chimique, de haute technicité, en employant des outillages modernes. Et enfin durant la période de la Reconstruction.
La question initiale est celle de l’apprentissage
- La Société, par l’intermédiaire des études de ses experts, des conférences qu’elle organise, des commissions d’étude qu’elle réunit, de l’activité de la Société des apprentis ; va participer à un long débat entre 1905 et 1919 sur la question de l’apprentissage
- Un débat à entrées multiples :
■ En 1905, elle se penche sur ce que l’on appelle alors la « crise de l’apprentissage » : constat du déclin du nombre d’apprentis et faible qualification des apprentis à leur sortie d’apprentissage. Inquiétude sur la disponibilité à terme d’ouvriers qualifiés dans certains secteurs industriels, notamment à Paris, dans la construction mécanique et la mécanique de précision, les industries électriques et surtout les métiers d’art.
■ Long rapport dans le bulletin d’un expert en questions économiques, Georges Alfassa : secrétaire de la Société de protection, participant au mouvement coopératif, proche du Musée Social et des milieux catholiques sociaux (Albert de Mun, l’Abbé Lemire) ainsi que de parlementaires comme Millerand, Arthur Groussier, Louis Barthou, Edouard Vaillant, et de syndicalistes comme Edmond Briat. Contexte des travaux d’une commission parlementaire (commission Dubief) qui étudie un projet de loi sur l’apprentissage.
■ Alfassa analyse les facteurs de cette crise, souvent liés : excès de spécialisation du travail lié à la mécanisation, malthusianisme des ouvriers qui cherchent à limiter le nombre des apprentis, mauvaise volonté des patrons devant le coût de la formation et la non-valeur qu’elle peut représenter, exploitation par les patrons des apprentis pour des tâches peu intéressante et qui finissent par sortir du cadre de l’apprentissage, alors que demande des familles pour que les enfants travaillent à tout prix.
■ Alfassa examine les solutions, en particulier celle de la scolarisation de l’apprentissage, sur laquelle accord à peu près unanime, mais divergence sur la forme.
◆Dans les années 1880 (loi sur les écoles d’apprentissage) idée d’une généralisation d’une formation publique préprofessionnelle qui s’est effectivement développée, notamment à Paris, défendue largement par les tenants d’un enseignement public, protecteur des jeunes ouvriers contre l’’exploitation patronale ; solution critiquée par les milieux patronaux qui trouvent qu’il est trop théorique et coûteux, inefficace par rapport au but recherché, avec des équipements pratiques et des formateurs souvent dépassés, de former de « bons ouvriers » et non des contremaîtres ou des chefs d’équipe
◆Solution des écoles professionnelles patronales, que la Société avait déjà présentée dans les années 1880 pour des entreprises comme Chaix ou Christofle, qui ont besoin d’ouvriers hautement qualifiés, et qui se développe dans la grande industrie, notamment chez les adhérents de l’UIMM, souvent proches des dirigeants de la Société.
◆Mais de plus en plus, sur le modèle allemand des Fortbildungsschulen, idée d’une formation en alternance, gratuite, durant la journée, et validée par un diplôme, dans le cadre de centres de formation ; solution défendue par les chambres syndicales des petites entreprises urbaines qui n’ont pas les moyens de financer une formation-maison.
◆C’est à ce type de formation qu’Alfassa s’attache : il présente l’expérience, soutenue par la Société d’encouragement, de la Société de protection pour des apprentis de 6 ateliers de mécanique et de constructions électriques des XIVe et XVe arrdts, rue Blomet, avec deux sessions de deux heures par semaine, de dessin industriel et d’éléments de géométrie pour le tracé, et d’éléments de technologie des machines. Le cours sera ensuite soutenu également par la Ville et recevra des apprentis envoyés par des entreprises souvent de « haute technologie » (Thomson, Compagnie des Téléphones, Sizaire et Naudin, Carpentier).
◆Avec la participation de chambres syndicales (fabricants d’ustensiles de ménage et menuiserie, et le soutien financier de la Société d’encouragement, la Société va ouvrir deux nouveaux centres dans l’est parisien, qui rencontrent également beaucoup de succès ; mise en route d’un partenariat entre la Société, et la Ville qui prend en charge les cours dès qu’ils se développent. Par la suite, uniquement partenariat avec les chambres syndicales (les précédentes plus électricité) : 8 cours à Paris à la veille de la guerre.
- Mais le débat va trainer en longueur comme le montre les interventions successives sur la question à la Société, reflet des divisions entre les partisans de diverses approches : entre les partisans d’un apprentissage scolarisé et ses adversaires ; comme les patrons des centres provinciaux du textile ou du cuir, qui comptent sur la mécanisation ; entre les partisans d’un enseignement technique, entre partisans de l’intégration à l’Instruction publique, et de l’intégration au ministère du Commerce, division qui recoupe souvent l’acceptation ou l’opposition à la formation en alternance : ainsi, en 1910, un certain nombre de conseillers municipaux parisiens hostiles à l’expérience de formation en alternance évoquée plus haut : il ne débouche que sur la création du CAP à l’issue de l’apprentissage en 1911
Un débat plus général pendant et après la Première Guerre mondiale sur la formation professionnelle
- Le débat est relancé durant la Première Guerre ou débat sur le nouveau projet de loi, dit Viviani, sur l’enseignement technique. :
■ Besoins accrus de formation de personnels qualifiés liés d’abord à l’effort de guerre, puis aux besoins de la reconstruction, d’autant qu’importance des pertes humaines.
■ Création en 1917 d’une commission à la Société pour réfléchir à des propositions, et entendre des invités sur la question avant le vote final de la loi qui sera nommée Loi Astier, en 1919, sur l’enseignement technique, et qui reprendra d’ailleurs sur la question de l’apprentissage, tous les thèmes débattus à la Société.
■ Le débat, dans un premier temps, semble revenir sur le thème de l’apprentissage, en reprenant le modèle déjà discuté en 1905-1910 de la formation en alternance, selon le modèle du partenariat chambres syndicales de petites entreprises- associations- pouvoirs publics, que l’on élargit à l’exemple lyonnais de la Société d’enseignement professionnel, qui travaille en partenariat avec une Association métallurgique, qui envoie les élèves et paye au prorata du nombre d’élèves et du nombre d’employés dans l’entreprise.
- Mais le débat devient rapidement plus large, et porte sur la formation professionnelle en général et pas uniquement sur la question de l’apprentissage, un thème déjà abordé avant-guerre, mais rendu encore plus nécessaire.
■Un présupposé dans les débats : On souligne le paradoxe de l’entreprise moderne : Techniques élaborées d’organisation du travail, de la production en grande série, et du travail très spécialisé avec des machines-outils, déqualification croissante d’une majorité de personnels, mais besoin d’une main-d’œuvre hautement qualifiée pour opérer sur des machines très complexes, faire des tâches de réglage.
■ Un apport à la réflexion toutefois est la présentation concrète et approfondie, aux lendemains de la guerre le système allemand d’enseignement technique que l’on peut étudier de près, en Alsace-Moselle,
◆L’intervenant est délégué auprès de Millerand, haut-commissaire en Alsace-Moselle, pour les questions de formation technique.
◆Il présente les spécificités du système, essentiellement basé sur la loi, et sur des partenariats entre entreprises, associations et système d’enseignement, parfois dans le cadre du « socialisme municipal »
◆Il souligne l’ouverture des écoles techniques à différents niveaux, la possibilité d’une formation permanente.
◆Il montre l’importance de la dotation en ateliers et laboratoires :
◆Il souligne surtout l’importance de la formation professionnelle dans le système allemand : la qualification de la main d’œuvre est un des éléments primordiaux pour accroître la productivité.
◆Différence donc avec le présupposé de la réflexion menée en France, où l’on est centré sur le modèle rationalisateur américain, peut-être plus proche du mode de réflexion des ingénieurs qui participent au débat, et qui se préoccupe essentiellement de la rationalisation de la formation, qui doit être bien organisée et encadrée pour être efficace
A partir du vote de la loi Astier, au début des années 20, la Société agit comme experte pour évaluer des projets de formation
- Elle est consultée en 1921 par le nouveau sous-secrétariat d’état à l’enseignement technique pour l’organisation de la formation professionnelle dans certaines branches industrielles, comme les industries céramiques, ou tissu de petites et moyennes entreprises : expertise de Jules Loebnitz, industriel membre du conseil : idée de créer des centres de formation professionnelle bien équipés en ateliers et laboratoires, ouverts à différents niveaux, apprentissage, formation intermédiaire, formation permanente donc sur le modèle allemand.
- Elle examine également à la même date un projet plus systématique de formation complémentaire, pris en charge par les chambres syndicales, qui financeraient des centres de formation du même type, avec des possibilités de promotion des apprentis les plus doués pour accéder à la maîtrise, et pour la formation des cadres, une formation aux méthodes modernes de travail, à l’organisation des ateliers, et au contrôle de la production.
- Elle expertise parallèlement toutes les expériences de formation professionnelle pour laquelle elle cherche à élaborer des modèles.
■ Avant le vote de la loi Astier , elle examine l’expérience lyonnaise, où les grandes entreprises coopèrent avec la municipalité Herriot dans le cadre de l’Association industrielle, commerciale et agricole du Rhône pour piloter tous les projets de développement de l’enseignement technique ; des industriels groupés dans la fédération scientifique, finançant même directement la modernisation des laboratoires des écoles supérieures.
■ La Société s’étend plus longuement sur les grandes entreprises rationalisatrices, en soulignant souvent la méfiance du patronat devant un système trop « étatique » :
◆Comme à Commentry, sous l’influence de Paul Lecler, qui expose longuement à la Société, son projet d’organisation d’un apprentissage « rationnel » dont le but est de répartir les apprentis en groupes de niveau, de bien articuler la théorie et la pratique, d’abord en basant l’enseignement théorique sur des études de cas, comme on le faisait déjà remarquer dans les années 1910, et, au besoin par un suivi par fiches et notes.
◆Surtout l’exemple de la Compagnie d’Orléans, où Paul Lacoin dirigeant de la Société, qui en sera d’ailleurs un futur président, proche des grands rationalisateurs que sont Henry Le Châtelier et de Fréminville mais aussi très lié à l’UIMM, a organisé la formation professionnelle,
– Il créée une direction du personnel, avec trois branches, une branche chargée de la gestion, une chargée des questions sociales et une chargée de la formation.
– Cette formation est divisée elle-même en trois :
►Formation des apprentis :
L’idée centrale est qu’il faut rendre l’apprentissage rapidement productif, ce qui le rendra attractif dans la mesure où l’apprenti capable augmentera rapidement ses revenus par la mise en œuvre de ses capacités.
Travail en équipes sous la direction de moniteurs, « pour acquérir l’esprit de responsabilité, de production, la discipline et le goût du métier ».
L’instruction théorique ne repose pas sur des manuels, mais a pour « but de faire comprendre pourquoi et comment le travail doit être exécuté de telle ou telle manière ».
L’objectif, arriver en fin de production à avoir un rendement égal à celui des ouvriers.
►Formation complémentaire pour les meilleurs apprentis, dans le but de les faire accéder à la maîtrise, dirigée par les instructeurs pilots par le bureau central, basée sur des cours théoriques et des travaux personnels, sanctionnée par un concours annuel.
►Formation permanente pour les agents désirant accéder à la maîtrise, par des cours du soir ou par correspondance.
►Stages pratiques au sein des différents métiers de la Compagnie pour des élèves ingénieurs, afin de confronter leurs savoirs théoriques à la pratique.
◆Elle examine également les formations internes dispensées au sein de deux entreprises tout à fait significatives de l’essor de l’organisation du travail Berliet et Sautter-Harlé, pour la formation des agents de maîtrise, et même de ce que l’on appelle chez Sautter-Harlé des « sous-ingénieurs » : cours dispensés dans l’entreprise et complétés par travail personnel.
– Chez Berliet qui a engagé, dans le cadre de l’effort de guerre, un ingénieur anglais, Eggerton Banks en 1915, pour organiser la production et qui déclare à la Société qu’il faut réformer l’enseignement technique – « Il faut réformer l’enseignement au profit de la pratique de l’atelier. Il y a trop d’ingénieurs brevetés, pas assez de de praticiens d’atelier, voilà le mal ! » ; le programme est axé sur les sciences appliquées, technologie des métaux, usinage et organisation du travail.
– Chez Sautter-Harlé, programme plus avancé, du niveau du bac, avec cours par correspondance et étude de recueils techniques maison présentant des éléments concrets.
- Débat également ouvert à la Société sur la formation des ingénieurs :
■ La question de la formation des ingénieurs commence à être débattue dans la foulée de la diffusion de la pensée de Taylor en France par des dirigeants de la Société comme Le Châtelier ou de Fréminville
◆La Société publie des études durant la guerre sur la place de l’ingénieur dans la nouvelle organisation productive telle qu’elle est vue aux Etats-Unis, comme le recueil de Waddel et Harrington, qui souligne l’importance de la science industrielle dans la formation « not how, but why » et l’importance d’une bonne culture générale.
◆Le débat se généralise vite, par l’intervention d’un autre dirigeant, Léon Guillet, futur directeur de Centrale, à la préformation des lycéens et des classes préparatoires ; il conseille en 1917 de privilégier l’enseignement « spécial’, de développer les travaux manuels dans les lycées, de favoriser l’adaptation de l’esprit au concret, et de remplacer le bac par un certificat d’études secondaires, de réformer l’enseignement des mathématiques, trop abstrait, orienté vers le concours des ENS, dans les classes prépa, l’adjonction de programmes de « sciences pures », d’éviter le bachotage en supprimant les concours d’entrée dans les écoles, remplacé par un contrôle continu. Dans les écoles, de limiter l’importance des cours magistraux et de distribuer des cours polycopiés, de développer les travaux dirigés, de multiplier les stages et les voyages, de professionnaliser davantage le corps enseignant et d’améliorer le suivi des élèves par les professeurs, de multiplier les centres de formation supérieure postscolaire, à l’exemple de Supelec, pour faciliter le suivi des grandes évolutions techniques.
La réflexion sur la reconversion
- Une dimension particulière de la question de la formation professionnelle est celle de la reconversion des blessés et mutilés, question récurrente puisqu’elle l’avait déjà posé la question en 1814 après les guerres napoléoniennes, avec les prothèses de main
- La majorité des blessés et mutilés peut encore être utiles à l’effort de guerre, et à la marche de l’économie après la victoire. La Société cherche à centraliser les informations sur les actions et les réalisations dans ce domaine et surtout à encourager, par des subventions, les initiatives et les travaux les plus intéressants
- Un défi technique et programmatique qui fait l’objet d’une réflexion placée d’emblée sous le signe de la rationalisation :
■ En 1919, Paul Amar, du laboratoire de recherche sur le travail professionnel au Conservatoire présente d’abord les appareils de rééducation fonctionnelle conçus par Henry le Chatelier puis les recherches menées sur les prothèses, les efforts, mesurés scientifiquement, effectués par les différents types de travaux pour déterminer leurs formes ; la question de leur spécialisation, pour les prothèses de bras (les bras de travail porte-outils) ; l’analyse des aptitudes fonctionnelles du blessé et l’établissement d’une fiche, l’analyse de la chaine fonctionnelle formée par l’homme, ses membres et les outils ou machines.
■ En 1919, une présentation des travaux d’un dirigeant de la Société, Charles Frémont, passionné par « la technologie expérimentale » ici appliquée à la formation, , sur l’analyse des gestes techniques, pour adapter les prothèses des mutilés et donner à ces derniers une formation rationnelle (cas des ajusteurs) en coopération avec un centre de rééducation professionnelle
- La question du reclassement des blessés et mutilés
■ Dans l’agriculture
■ Dans des activités susceptibles de concurrencer l’industrie allemande, comme la fabrication dans une usine de la société le Jouet français des jouets en bois originaux créés par des artistes de l’Union des Arts décoratifs.
■ Dans des industries diverses
Enfin se pose la question du retour aux études pour les jeunes démobilisés
- A partir de 1917, la Société réfléchit sur la question du retour aux études techniques pour les jeunes qui se destinaient notamment à des carrières dans l’industrie, soit comme techniciens, soit comme ingénieurs, en dehors des cursus de formation des écoles traditionnelles, toujours dans le cadre du besoin de personnel qualifié.
- Elle créée une commission, notamment sous l’impulsion d’Henry le Chatelier, qui va travailler sur la question de façon très suivie jusqu’en 1918 en se documentant, en auditionnant divers intervenants, en discutant sur ce que devrait être une formation moderne d’ingénieurs, beaucoup plus basée sur les études de cas et les stages que la formation traditionnelle.
- Elle va collaborer avec les services de l’armée, notamment de l’armée de l’air ou le chef des services techniques, le Général Duval se préoccupe du reclassement des nombreux jeunes déjà titulaires d’un diplôme secondaire.
- Comme le faisait déjà son aînée, la Society of Arts, et d’autres sociétés industrielles, notamment provinciales, préparation par la Société d’un programme détaillé, d’un cursus par correspondance et d’un cycle d’examens pour délivrer des diplômes en 1922, pour organiser des stages, et placer ses élèves.
- Une semi-réussite car finalement peu de diplômés mais qui montre puissamment l’intérêt récurrent de la Société pour les questions de formation.
Daniel Blouin,
Commission d’histoire de la Société d’encouragement,
décembre 2020